一、“双师型”教师“操作性认定标准”的建立

　　（一）“双师型”教师的实效性内涵

　　《方案》中明确指出，“双师型”教师是指“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”，其实质内涵是要建立起具有真实能力的职业教育专业师资队伍。但从目前各高职院校制定的“认定标准”看，均过于看重教师已获得的各类“成果”，如“双职称”证书（行业与教育）、“双资格”证书（行业资格与教师资格）、荣誉证书等，这种做法忽略了一个重要的现实，即由于我国的职业教育教师职称评审标准及职业资格考试内容等并未与各行业（含教育行业）职业能力相对接，因此造成了教师资格≠教学能力、职业资格≠实践能力的现实。因此笔者认为，高等职业教育的“双师型”教师应定义为：具有本科以上高等教育学历，具备规定的企业工作实践经历且获得相应行业职业资格，经过高等职业教育教师岗位职业能力培训并通过考核的，能够完成高等职业教育专业教师岗位工作任务的人员。

　　上述定义中重点关注的是对“ 双师型”教师认定的“实效性”，即被认定的教师应能够完成高等职业教育专业教师的岗位工作任务，因此其内涵包括：“双师型”教师是指高职院校的专任专业教师；应具备本科以上高等教育学历；应具备规定的企业工作实践经历（可在入职前已经具备，也可在入职后通过“顶岗”形式完成）；应获得相应行业的职业（执业）资格；应参加高职教师岗位职业能力培训并考核通过。上述5 项内涵内容中，第5 项内容为最重要的“必要条件”，其他内容则为“充分条件”，所有5 项内涵内容应作为高职“双师型”教师认定标准制定的依据。

　　（二）高职“ 双师型”专业教师的“ 操作性认定标准”

　　高职“双师型”专业教师的认定标准应包括两部分，即“入职标准”及“考核标准”，基本内容如图1所示。

图1 高职“双师型”教师操作性认定标准基本内容

　　（三）高职专业教师的岗位职业能力分析

　　高职院校经过多年的探索和发展，对培养高素质技术技能型人才所需专业教师的岗位职业能力内容已经基本明晰，即可以认为：能够完成教学、科研及服务工作任务的专业教师可以被认定为高职“双师型”教师。因此，对高职专业教师的岗位职业能力的准确分析就成为确定“双师型”教师认定标准的关键。笔者依据多年一线管理工作实践，对高职专业教师的岗位职业能力进行了分析，结果如图2 所示。

图2 高职“双师型”教师岗位职业能力分析

　　二、“双师型”教师的培养与认定

　　（一）科学分级、逐级认定

　　笔者认为，作为“双师型”教师培养及认定主体的各高职院校，应遵照国家制定的基本政策导向及教师专业发展的规律，对“双师型”教师资格认定采取“科学分级、逐级认定”的方法，按图3 过程进行。

图3 高职专任教师“双师”资格认定过程

　　第一，所谓“入职认定”是指，通过制定“入职招聘标准”对应聘高职教师者进行初步的“双师素质”考核，此过程并非对教师进行的“双师型”教师的资格的实质性认定，只是确认应聘者是否具备“双师素质”的潜质。应聘者的“入职”考核内容及方式可参照表2 设计并实施。

　　第二，所谓“初级认定”、“中级认定”及“高级认定”是指，将职业院校的专业教师的“双师型”资格划分为“初级资格”、“中级资格”和“高级资格”，由学校依据教师岗位工作能力分析结果制定教师岗位能力课程“培训包”，并根据教师岗位能力内容分类开发并实施各“培训包”所包含的培训课程，再根据岗位工作需要确定“必修课程”及“选修课程”，并确定每门培训课程“ 学分”及“ 初级资格认定总学分”、“中级资格认定总学分”及“高级资格认定总学分”，作为各级资格认定的标准。新入职教师需参加3-6 个月岗位能力课程培训，通过考核并获得“初级资格认定总学分”者可被认定为“初级双师型教师资格”，获得“初级资格”的教师可以从事专业教师岗位教学工作；培训课程系统需常年开放，获得初级资格的教师可参加培训和考核并依次获得“中级双师型教师资格”和“高级双师型教师资格”。

　　第三，课程“培训包”可根据专业教师岗位职业能力分析结果（见图2），按图4 框架内容并考虑能力递进原则及资格认定的“分级”需要建立。

图4 “双师型”专业教师课程培训包内容

　　（二）“双师型”教师的培养原则

　　1. 以“岗位职业能力”为中心的原则

　　在制定“双师型”教师认定标准时，将教师通过“岗位职业能力”培训考核作为“必要条件”，再辅以获取教师资格、中级以上职称及行业职（执）业资格作为充分条件，形成对专业教师个人专业发展的正确氛围和导向。

　　2. 能力递进、分级培养的原则

　　通过将“双师型”教师资格分成初、中、高三级，对应性地设计三级“岗位职业能力”课程培训系统，并制定初、中、高级认定标准，对高职专业教师实施可操作性的能力递进、分级培养，切实提高教师的真实“双师”水平。

　　3. 全过程培养的原则

　　对各高职院校来说，培养的对象包括新入职的教师及在职教师两部分人员，为保证专业教师的执教能力符合职业教育人才培养的需要，培养过程应覆盖教师的完整职业过程。笔者认为，高职院校专业教师全过程的“双师化”培养过程可按图5 进行。

图5 “双师型”教师全过程培养流程

　　五、结论与建议

　　（一）结论

　　第一，应重新认识高职“双师型”教师的内涵。

　　首先，“双师型”教师应只针对高职的“专业教师”，而非针对全体专任教师，因为只有专业教师才具备“同时具备理论教学和实践教学能力”的属性；其次，对专业教师进行“双师”认定，目的是提升教师实施人才培养工作的岗位职业能力，而非授予教师“资格”或“称号”，因此，专业教师的岗位职业能力（教学、科研与服务）才是“双师素质”的核心。

　　第二，建立专业教师“岗位职业能力培训系统”是关键。由于现有的“职称”、“职业资格”及“荣誉”等均不能与教师的“ 岗位职业能力”直接相关，因此，建立以教师的岗位职业能力分析为依据的岗位职业能力培训系统，将是“双师型”教师全过程培养与认定工作的关键。

　　第三，全过程培养、持续更新才能保证专业师资队伍的“双师化”质量。《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1 个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度”，是从国家层面提出的持续性保证师资队伍“双师化”的质量要求。因此，必须实施以教师岗位职业能力为核心的、包括“职前培养”和“职中培养”的全过程培养制度，才能保证“双师型”师资队伍的建设质量。

　　第四，建立“双师型”教师培养基地是保障。《方案》将“建立100 个‘双师型’教师培养培训基地”作为国家层面要求，实际上是明确了“双师型”教师不仅包含学校的专任专业教师，还包括企业的兼职教师；同时指明，只有校企深度合作建立“双师型”教师培养基地，才能为专任教师提高岗位实践能力、兼职教师提高教学能力提供有效的途径和资源。

　　（二）建议

　　第一，要打破教师发展通道壁垒，为高水平企业教师引进提供条件。企业高水平教师进入学校后必须进行“职称系列”的“转评”，已经成为引进企业人才的障碍。各级教育行政主管部门应切实将“职称评审”权力下放给院校，院校则应在建立“双师型”教师培训和认定制度的前提下，制定“不同系列、同级职称视同”的职称晋升原则，打破企业教师发展通道的壁垒，为高水平企业教师的引进，进而提升“双师型”师资队伍建设质量提供条件。

　　第二，要创新职称评审条件导向，激发教师提升“双师素质”的活力。创新高职院校职称评审导向的关键举措包括：一是打通职称系列之间的壁垒，对来自企业且企业实际工作年限5 年以上、拥有“中级”以上职称，且通过“岗位职业能力”培训考核的专任教师，职称等级视为同级，不再进行“转评”；二是将通过相应级别“双师型”教师资格的评定作为职称评定的对应级别评审条件的必要条件（建议权重大于60%），其余的条件按照“双师型”教师职业能力对应的“成果”（即能够佐证其职业能力的成果）内容来确定。彻底改变唯“荣誉”、唯“论文”导向，激发教师提升“双师素质”活力。

　　第三，要分工协作才能建立有效的“双师型”教师培训课程体系。图2 中的各项岗位工作技能需要建立与之对应的课程体系，课程体系的建立需要各高职院校的多部门协作才能完成。如教学能力需要“教师发展中心”和各院系支撑；“科研能力”需要科技处支撑；“技术服务能力”则需要校企合作才能完成。各高职院校应由学校统筹制定规划，充分挖掘自身潜力和优势，必要时可借助外力建立适合学校需求的“双师型”教师培训“课程包”，并聘请高水平的、具备实操能力的教师担任培训课程的教师，以确保培训效果。

　　第四，要持续检验课堂教学质量，才是保障“双师型”师资队伍建设质量的有效措施。对高职院校来说，人才培养是学校的第一要务，科研能力和技术服务能力均应服务于教学能力，因此“双师型”师资队伍建设的质量应直接反映在课堂教学过程当中。建立长效的课堂教学质量监控体系是检验“双师型”师资队伍建设质量的最有效的办法，如宁波职业技术学院开展的以“有效课堂认证”活动为抓手的课堂教学质量监控体系，就是检验教师教学能力和“双师型”师资队伍建设质量的有效案例。

第五，企业实践要重“实效”，才能提升教师的实践技能。企业实践的目标应涵盖专业核心技能的学习、企业岗位工作过程的梳理总结、岗位工作任务内容的提炼等；实践的形式应采取“顶岗实习”的方法；验收的方法应采取由企业专家考核专业核心技能的掌握程度、提供岗位工作过程和工作任务总结报告，以及提供包含全新课程任务载体的课程设计等形式。如此，才有可能使企业实践获得实效。

备注：1、本文刊于《现代教育管理》2019 年第8 期，作者：李晓东（1964-），男，宁波职业技术学院建筑工程学院院长，高级工程师。

2、文中《方案》是指《国家职业教育改革实施方案》。